Место педагогического анализа в управлении дошкольным учреждением. Ведущие принципы педагогического исследования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Заключение

Список использованных источников

1. Сущность и значимость педагогического анализа как функции управления ДУ. Принципы, этапы и виды педагогического анализа

Основная цель управления - достижение высокой эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми на уровне современных требований. А чтобы этого достичь, необходимо чётко знать положение дел. А это возможно только на основе всестороннего анализа разных сторон деятельности УДО.

В современной теории менеджмента выделяют различные технологии анализа: анализ исходного состояния, проблемно-ориентированный анализ, анализ силового поля или факторный, системный (нормативный) анализ, комплексный анализ, самоанализ и т.д. Одним из наиболее значимых является педагогический анализ.

Педагогический анализ информации предусматривает изучение обоснованности и применение различных способов, средств для достижения поставленных перед УДО целей, объективную оценку результатов педагогического процесса, выработку мер по переводу УДО в новое качественное состояние. Чётко организованная система анализа позволяет планомерно и оперативно управлять воспитательно-образовательным процессом в детском саду, оценивать уровень педагогического мастерства каждого воспитателя, развития детей. Но создать такую систему непросто .

В определении основных принципов анализа необходимо исходить из того, что это своеобразный процесс познания реально действующих систем. Принципы анализа отражают объективные закономерности и связи, присущие процессу научного познания, а их совокупность представляет собой определенную систему, в которой каждый из них, так или иначе, взаимодействует со всеми принципами или их большинством.

Принцип объективности предполагает разграничение существенных черт, характеристик, качеств анализируемого объекта от несущественного, установление закономерностей; учет количественных и качественных характеристик, противоречивости развития анализируемых объектов; выявление прежде всего причинно-следственных связей.

Принцип взаимосвязи и взаимодействия основан на том, что любое явление или процессы, в каких бы условиях они ни протекали, обязательно существуют во взаимодействии с другими.

Предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений системы обладающих единой общей целью, поэтому рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения, становления, изменения и развития.

Помимо вышеуказанных принципов в осуществлении анализа реализуются общеуправленческие принципы системного подхода, главного звена, комплексного и деятельностного подходов; целенаправленности и плановости .

Выделяют три вида анализа: эпизодический, тематический и итоговый.

Под эпизодическим анализом мы, соглашаясь с А.Н.Троян, понимаем анализ отдельных компонентов, эпизодов педагогического процесса, ограниченных во времени режимом дня и доступных разовому наблюдению, т.е. занятий и режимных моментов.

Аналитическая работа в УДО ведётся по годовому плану. Каждый педагогический анализ состоит из 4-х этапов.

1 этап - предварительный, в ходе которого ставится цель анализа, собирается необходимая для анализа информация, даётся ей предварительная оценка.

При осуществлении педанализа целесообразно применять различного рода схемы, вопросники, памятки, хронокарты, анкеты, помогающие в сборе и фиксации наблюдаемой и анализируемой информации.

2 этап - дается характеристика элементов и оценка каждого элемента анализируемого процесса.

3 этап - характеризуется взаимосвязь элементов.

4 этап - определяются причины положительного или отрицательного результатов.

5 этап - завершающий, дается общая оценку анализируемого момента, делаются выводы и конкретные предложения .

В течение года контролю и анализу подвергаются все стороны воспитательно-образовательной работы с детьми. При подготовке к анализу того или иного эпизода педагогической деятельности обязательно ставится конкретная цель. Цели анализа разные: методика организации того или иного момента, уровень усвоения программы детьми, стиль и взаимоотношения педагога с детьми, эффективность применяемых методов и приемов и т.д. Под эти цели или используются готовые памятки и схемы или разрабатываются сами, если готовых нет. Педагогический анализ помогает не только выявить недостатки в работе, но и увидеть лучший опыт. Если в ходе наблюдений были отмечены интересные педагогические находки, проявляемый педагогом интерес к этому виду деятельности, то в результате обсуждения у воспитателя созревает решение начать углубленную работу по определенной теме.

Тематический анализ - это анализ хода реализации одного из разделов воспитательно-образовательной работы с детьми.

Сюда включается анализ:

* программно-методического обеспечения по данному разделу, утвержденного заведующей;

* планирования воспитательно-образовательной работы;

* степени усвоения программного материала детьми;

* уровня теоретических знаний педагогов по данному разделу;

* взаимодействия с родителями;

* условий, созданных для жизнедеятельности детей в группе .

Третий вид педагогического анализа - анализ итогов работы УДО за длительный период: за квартал, полугодие, год. Он является непременным условием эффективности работы руководителя, коллектива УДО.

К.Ю. Белая выделила три варианта анализа итогов работы:

1. Фундаментальный. Использование формы и содержания самоанализа при подготовке ДОУ к аттестации.

2. Оперативный, в котором оценивается и анализируется качество ежедневной воспитательно-образовательной работы за год.

3. Творческий, когда руководство, коллектив УДО разрабатывает собственную модель анализа с учетом цели, концепции, вида, традиций детского сада .

Целью любого анализа является конечный результат. А конечный результат воспитательно-образовательного процесса - это уровень усвоения детьми программы или детской образованности и воспитанности, выраженная оценкой, которая возможна на основе анализа совокупной информации, источниками которой являются:

* точка зрения воспитателей данной группы;

* сведения, полученные от медицинских работников;

* сведения, полученные из бесед с родителями;

* результаты диагностики уровня нервно-психического развития;

* информация, полученная в результате эпизодического анализа заведующей и старшего воспитателя;

* информация о предметно-развивающей среде;

* результаты анализа детской деятельности (рисунки, высказывания, игры);

* планирование воспитательно-образовательной работы с детьми .

Обобщая информацию всех источников, составляется отчет об итогах педагогической работы за год.

2. Сущность понятия «педагогическая диагностика», функции, способы и порядок ее проведения

Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза - практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний. Задача руководителя как диагноста оказать конкретную помощь, обеспечить надежное функционирование и развитие исследуемого объекта, увидеть в частном общее, типичное.

Диагностика педагогического мастерства, успешности педагога позволяет оптимально решать проблемы аттестации работников образования, так как устраняет субъективизм в оценке администрации образовательного учреждения. Однако руководителям образовательного учреждения крайне важно помнить, что диагностика - не самоцель, а лишь один из этапов работы с педагогами наряду с консультацией, коррекцией, адаптацией и поддержкой.

Основные функции диагностики:

Информационная функция - это постоянная информация всех участников педагогического (учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики;

Собственно-диагностическая функция - это психолого-педагогическое изучение обученности, воспитанности и развития ребенка, а также уровня профессиональной компетентности педагога;

Оценочная функция - это качественная и количественная оценка деятельности администрации школы или УДО, каждого педагога и каждого ребенка;

Коррекционная функция - это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности учителя в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденции (ценностей) лежит не вне педагога, а в нем самом);

Ориентационная функция - это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач УДО, на устранение тех «болевых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и отдельных педагогов;

Аналитическая функция - это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличие от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения (В. М. Лизинский) .

Принципы педагогической диагностики:

Доверие педагогу;

Доброжелательность;

Опора на конечный результат как естественное завершение разноплановой деятельности учителей, воспитателей.

Критерии диагностики:

Адекватность - однозначное выражение определенного состояния объекта;

Достаточность имеющейся информации;

Объективность - отсутствие субъективных факторов при сборе информации .

Компонентная диагностика - изучение отдельных компонентов одного объекта.

Структурная диагностика - изучение нескольких компонентов одного объекта пли одного компонента нескольких объектов.

Системная диагностика - комплексное изучение различных компонентов всех объектов (в образовательном учреждении основными объектами являются педагоги, дети, родители).

Назначение педагогического диагноза - дать педагогу и руководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Поэтому диагностировать надо различные компоненты образовательно-воспитательного процесса, используя при этом целый комплекс различных методик .

Используя один из методов диагностики, по результатам анкетирования, тестирования или какого-либо другого, ни в коем случае нельзя делать категорических выводов, предпринимать решительные управленческие меры. Лучше подумать обстоятельно и серьезно: где и в чем управленческие упущения, как с наименьшими последствиями воспользоваться полученной информацией, как изменить ситуацию, достаточно ли корректно подобраны место, время и другие условия для опроса. Для повышения объективности и изучения динамики развития объекта в процессе организации диагностики важно соблюдать этапность, периодичность. Поскольку необходимо изучить не только исходное состояние объекта, но и промежуточные, и конечные результаты, то следует проводить первичный срез - входной контроль (стартовую диагностику), вторичный - текущий контроль (сравнительную диагностику) и выходной контроль (итоговую диагностику).

Следует помнить, что диагностика только констатирует наличие или отсутствие тех или иных качеств, а руководитель, пользуясь ее результатами, должен помочь определить перспективы, пути и способы профессионального развития учителя или воспитателя. Только в том случае, когда изучение педагога будет носить не только диагностический, но и прогностический характер, можно говорить о той или иной степени результативности проведенной в этом направлении работы и ее полезности (В. М. Лизинский).

Прежде чем приступить к диагностике, нужно:

1. подобрать и обучить заинтересованную группу специалистов, способных решать строго определенные задачи;

2. добиться согласованно-единого отношения к понятиям, критериям, ценностям;

3. разработать или адаптировать соответствующие методики для проведения диагностики;

4. в ходе диагностики вырабатывать определенную культуру, нормы и правила совместной деятельности;

Исходя из общих положений, раскроем методику диагностики каждого участника педагогического процесса.

1. Изменение комфортности дошкольной жизни ребенка, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий.

1.1 Изучение психического и психологического состояния дошкольника, его отношения к собственной деятельности, настроения, отношений с педагогами, товарищами, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологическое обследование.

1.2Увеличение или снижение перегрузки.

Методы: хронометрирование, анкетирование, беседы, наблюдения, изучение дошкольной документации, детских работ.

1.3Изменение в конечных результатах обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования.

Методы: беседы, контрольные срезы, тесты, наблюдения, анкетирование.

1.4Изучение состояния здоровья дошкольников.

Методы: медицинское обследование, наблюдения, самооценка детей, опрос родителей.

2.Изменение комфортности в деятельности педагога, удовлетворение его духовных запросов и достижение успеха.

2.1Изучение психического и психологического состояния воспитателя, его отношения к делу, инновациям, отношений с коллегами, учениками, родителями.

Методы: анкетирование, беседы, наблюдения, медико-психологические обследования.

2.2Увеличение или снижение перегрузки, бюджета рабочего и свободного времени педагога.

Методы: самохропометрирование рабочей недели, анкетирование, беседы, наблюдения.

2.3Оценка педагогом результатов своего труда, роли реализуемой образовательной программы, удовлетворенность этими результатами, своими успехами, комфортностью условий в УДО, уровнем своего профессионализма.

Методы: анкетирование, беседы, посещение учебных занятий, изучение результатов творческой деятельности педагога.

3.Изменение отношений родителей УДО, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями УДО, настроением, состояния здоровья и др.

Методы: анкетирование, собеседование.

4. Изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом.

4.1Самооценка и оценка коллективом стиля управленческой деятельности, соответствия его тем условиям и ситуации, в которых реализуется образовательная программа.

4.2Самооценка эффективности управленческой деятельности:

4.2.1 Оценка обоснованности постановки целей и задач образовательной программы, учет особенностей своей программы УДО, способности ее к развитию.

4.2.2 Оценка уровня достижения целей и задач образовательной программы.

4.2.3 Эффективность использования ресурсов: творческого потенциала педагогов, организации их труда, рациональное использование материальной, научно-методической базы.

4.2.4 Анализ роли каждой функции управления в достижении целей и задач образовательной программы .

Представленная методика диагностики носит комплексный характер и поэтому дает возможность в целом оценить влияние всех изменений, которые происходят в образовательном учреждении.

Диагностическая программа мастерства и творчества воспитателей и специалистов (перечень критериев-показателей)

1.Способность к творчеству. Творчество - процесс создания нового. Педагогическое творчество - творчество, направленное на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

2.Способность воспитывать. Воспитание - регулируемый процесс передачи жизненного и общечеловеческого опыта, формирования сознания и мышления, взглядов и убеждений, духовного, нравственного и физического потенциалов, качеств и свойств личности.

3. Нравственность - правила, определяющие нравы, поведение, духовные и душевные качества и выполнение этих правил.

4. Педагогическая этика - наука о морали, понимание норм в педагогической деятельности. Моделирование воспитывающих ситуаций - способность педагога вызывать и чувства, и поступки дошкольников.

5. Культура педагогического общения - способность воспитателя воспринимать, понимать, усваивать, «держать себя», передавать содержание мыслей и чувств.

6. Культура педагогического общения Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия личностей, и как процесс сопереживания.

1) Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися, направляемое на создание благоприятного психологического климата и на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности, требующее от учителя эмпатических способностей (умения проникнуть в душевное состояние другого человека) и рефлексии - познать субъективные, внутренние психические аспекты и состояния.

2) Игровое общение - профессиональное общение, т. к. игра - это норма жизни ребенка, средство вовлечения воспитанников в творческую деятельность .

Направленность педагогической деятельности - определенный тип центрации:

1) конформная - центрация на мнениях своих коллег - у педагогов, склонных к организаторской и воспитательной работе с различными возрастными группами. Подвержены коллективным идеям, неконфликтны;

2) эгоистическая - «Я»-центрация - характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. Возможны конфликты с администрацией и коллегами при ограничении свободы движений. При благоприятных условиях реализует свои возможности, создавая педагогические изобретения;

3) гуманистическая - профессионально значимая центрация на интересах (потребностях) личности ребенка. Вся деятельность процесса обучения. Его индивидуальная дидактическая система характеризуется вниманием и чуткостью к детям;

4) авторитарная - центрация на требованиях администрации - характерна для педагогов с нереализованными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендации «сверху». При переносе методик не адаптируют их к условиям собственной деятельности;

5) методическая, или познавательная - характерна для педагогов теоретического, дидактического типа, - центрация на интересах (требованиях) средств и методов. Основное направление их деятельности - совершенствование педагогической технологии обучения и воспитания .

4. Роль и значение самоанализа и самооценки педагогической деятельности в системе методической работы УДО

При обсуждении итогов посещения групп, при подготовке сообщений на педагогических советах, подведения итогов тематического анализа постоянно используется самоанализ воспитателей. Не всегда этот анализ бывает глубоким и качественным с выделением элементов анализируемого явления, связи между ними, установлением причин выявленных недостатков. Педагоги, как правило, ограничиваются констатацией того, что сделали. Понимая, что высшего уровня педмастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, деятельности коллег и воспитанников на основе знаний закономерностей протекания педагогической деятельности и владения способами ее организации и анализа, следует постоянно стремиться освоить и теоретический, и практический аспекты анализа и как можно рациональнее использовать эти знания в практике работы.

Педагогический анализ не сводится только к выявлению недостатков, но помогает найти положительное в работе, значит, он способствует созданию передового педагогического опыта. Сложность педагогического анализа заключается в том, что его объектом является человек, следовательно, руководитель должен обладать высокой управленческой культурой. Труд воспитателя творческий, поэтому надо уметь исследовать его работу и учить педагога анализу своей деятельности, а не учету. Самооценка и самоанализ собственной деятельности показывают профессиональную зрелость и мастерство воспитателя. При этом роль контроля не снижается. Необходимо повышать его качество, умело соотносить самооценку воспитателя с мнением коллег и администрации, определять на этой основе планы дальнейшего самосовершенствования .

Трудность заключается в том, что далеко не каждый педагог готов к объективной оценке своей деятельности. Многие дают заниженные самооценки, а большинство -- завышенные. В ходе педагогического анализа информации о деятельности воспитателя руководитель изучает обоснованность способов, средств, выбранных для достижения целей, дает объективную оценку результатов предлагает систему мер, направленных на их улучшение. Самоанализ представляет собой изучение педагогом состояния, результатов своей профессиональной деятельности, установление причинно-следственных связей между элементами педагогических явлений, определение путей дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности. Самоанализ деятельности обладает рядом функций: диагностической, познавательной, преобразующей, самообразовательной.

Целью представления самоанализа является подтверждение педагогическим работником достигнутого уровня квалификации, выражающегося:

В освоении им новейших достижений педагогической науки и практики, в профильной области знаний;

В умении творчески решать педагогические (управленческие) задачи;

В умении осуществлять оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания (управления);

В умении самостоятельно разрабатывать, апробировать и успешно применять современные педагогические (управленческие) технологии и их элементы;

В умении создавать условия для реализации личностных возможностей обучающихся (воспитанников, педагогических работников);

В умении применять на практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания;

В умении планировать и организовывать самообразование обучающихся (педагогических работников) и собственное самообразование .

Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и проблемных моментах, наметить перспективы.

При подготовке самоанализа следует помнить: самоанализ - это не статистический отчет. Предмет самоанализа - не данные статистики, а аналитические индикаторы и показатели, содержательно характеризующие деятельность педагога. Содержание самоанализа - это не представление имеющихся данных за определенный период, а анализ и интерпретация собственной деятельности.

При подготовке самоанализа следует помнить, что практика становится источником профессионального роста педагога лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации педагога. Педагогическая рефлексия в деятельность - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Умение видеть существующие в профессиональной деятельности проблемы, планировать выход из сложившейся ситуации характерны только для сложившегося педагога-профессионала. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью .

Написание самоанализа - это аналитическая деятельность, требующая глубокого осмысления собственного опыта и перспектив развития.

5. Методы диагностики деятельности воспитателя, руководителя. Система разработки и адаптации опросных методик

Программа диагностики и анализа собственной деятельности, того, что делает каждый педагог, что характерно для данного образовательного учреждении, определение процессов и тенденций в организации педагогического - учебно-воспитательного и методического - процесса, выявление необходимых и возможных изменений, управленческая коррекция - все это позволяет ДОУ на основе рефлексии достижений и имеющихся проблем знать и видеть, на каком этапе они находятся, как сочетаются традиции и инновации, удалось ли создать обстановку глубокой заинтересованности большинства членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальной, поисковой, научно-методической и исследовательской деятельности.

В этом могут помочь такие диагностические методики, как: анкеты по оценке уровня инновационного потенциала педагогического коллектива; диагностические карты для анализа мотивационной и стимулирующей деятельности педагогов; тест на выявление тенденций к стилям педагогической деятельности; анкета по изучению профессиональной готовности педагогов к экспериментальной работе; по изучению профессиональной готовности педагога к внедрению инноваций и целый ряд других.

Анкета -- это организованный набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной целью опроса.

Поскольку в анкете основной источник информации -- письменное сообщение, то особую значимость приобретает проблема достоверности.

Повышение достоверности данных связано с правильностью построения анкеты.

Основная структурная единица анкеты -- вопросы.

Вопросы анкеты различаются по содержанию, функциям, форме.

О фактах, действиях;

Мотивах, оценках.

По форме различают вопросы:

Открытые -- ответ может быть дан в любой форме. Достоинства -- естественный характер ответов. Недостатки -- произвольное толкование отдельных высказываний, что затрудняет обработку и анализ данных;

Закрытые, содержащие возможные варианты ответов. Легкость обработки -- их несомненное достоинство, а недостаток -- опасность навязывания ответов.

По форме вопросы также бывают прямые и косвенные. По функциям выделяются фильтрующие и контрольные вопросы. Фильтрующие выделяют группу отвечающих на ряд вопросов. Контрольные проверяют правильность, достоверность ответов на отдельные, особо важные вопросы анкеты.

Правила составления анкеты.

1. Целенаправленность анкеты. Содержание вопросов обусловливается целью опроса. В анкету, как правило, включаются вопросы, дающие информацию, которую затруднительно получить из других источников.

2. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, не допускать различных толкований.

3. Не должно быть вопросов, вызывающих отрицательное отношение к анкете.

4. Если вопрос закрытый, то следует указывать все возможные варианты ответов. При этом не должно быть заведомо «неправильных» ответов.

5. Вопросы не должны иметь внушающего характера (типа «Не кажется ли Вам?», «Не согласны ли Вы, что?»).

6. Важна последовательность вопросов.

7. Должна быть выдержана структура анкеты .

Заключение

педагогический самооценка руководитель адаптация

Т.о., важное место в управлении дошкольным учреждением принадлежит педагогическому анализу. Он позволяет на научной основе определять задачи, прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать и контролировать деятельность педагогического коллектива.

Анализировать -- значит сравнивать, лучше или хуже стала работа дошкольного учреждения, выявлять, что обеспечило успех, продвижение вперёд, каковы причины имеющихся недостатков.

Источники педагогического анализа:

Систематизированные данные внутрисадового контроля и оперативной информации (таблицы, графики, диаграммы);

Документация дошкольного учреждения, материалы контроля;

Анализ результатов деятельности дошкольного учреждения;

Управленческая деятельность администрации дошкольного учреждения;

Работа с кадрами;

Материалы анкетирования педагогов, родителей;

Статистические документы.

Наличие необходимой и достоверной информации позволяет руководителю эффективно осуществлять процесс управления дошкольным учреждением. Для этого необходимо наладить в дошкольном учреждении специально организованную систему сбора, анализа, хранения и последующего использования информации.

К отбору информации необходимо предъявлять повышенные требования: она должна быть достаточно полной по своему объёму, быть объективной и предельно конкретной.

Общие требования к анализу:

Чёткость построения по блокам или разделам;

Логическая последовательность изложения;

Аргументированность, сравнение с предыдущим учебным годом;

Точность оценок, исключающих субъективизм;

Доказательность выводов;

Чёткость и педагогическая обоснованность предложений;

Применение наглядности: таблиц, графиков, диаграмм.

Список использованных источников

1. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы/ К.Ю. Белая.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 96с.

2. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами/ Л.М. Волобуева.- М.: Академия, 2003.- 179с.

3. Лобынько, Л.В. Современное дошкольное учреждение: контроль и анализ/ Л.В. Лобынько.- Мн.: ЧУП «Зорны верасень», 2005.- 48с.

4. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях/ И.В. Никишина.- Волгоград: Учитель. 2007.- 156с.

5. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием/ Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко.- М.: Изд.центр «Академия», 2000.- 432с.

6. Третьякова, П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам/ П.И. Третьякова, К.Ю. Белая.- М.: Новая школа, 2001.- 304с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность, цели, задачи и особенности управления дошкольным учреждением на современном этапе. Условия эффективного управления дошкольным учреждением, закономерности и принципы педагогического руководства. Логика построения управленческого цикла.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


курсовая работа , добавлен 08.11.2009


Педагогический мониторинг как система отслеживания качества образования. Реформирование современной системы дошкольного образования, ориентированного на социальную защиту ребенка. Система мониторинга педагогической деятельности, реализуемая в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 28.11.2010


Управления дошкольным учреждением. Назначение и функции Совета педагогов ДОУ на современном этапе. Система подготовки заседаний Совета педагогов. Формы и технология проведения заседаний педсовета.

реферат , добавлен 12.03.2007


Особенности психолого-педагогического развития детей с ранним аутизмом, оказание им коррекционно-педагогической помощи. Оптимальные пути и средства коррекционной работы педагогов и психологов, способствующие социализации и адаптации аутичных детей.

реферат , добавлен 02.08.2015


Принципы и методы психолого-педагогического изучения дошкольников с нарушениями слуха. Качественный анализ результатов обследования и выяснение потенциальных возможностей ребенка. Методика организации психолого-педагогического обследования детей 6-7 лет.

курсовая работа , добавлен 27.01.2014


Значение передового педагогического опыта в развитии педагогической науки, критерии (признаки) его отбора и классификация. Характеристика этапов и методов работы по изучению, обобщению, анализу и распространению передового педагогического опыта.

контрольная работа , добавлен 02.03.2010


Значимость использования системы поощрений и наказаний в образовательном процессе как средства педагогического воздействия на ребенка. Формирование культуры поощрения и наказания, характеристика их форм в аспекте оценки педагогов, детей и родителей.

курсовая работа , добавлен 08.01.2017


Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.

контрольная работа , добавлен 04.09.2009


Организация как функция управления дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), содержание организационной деятельности его руководства. Структура и методика разработки годового плана ДОУ. Анализ методов стимулирования и мотивации деятельности педагога.

4. Принципы педагогических исследований

Существуют несколько принципов педагогических исследований.

Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.

Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.

Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.

Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.

1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.

2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.

3. Равноправие людей.

Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.

Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.

Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.

Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.

Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.

Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.

1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.

2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.

3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.

С чего начинать приобщение к исследователь­ской деятельности: с анализа частного явления или с уяснения общих положений? В познава­тельном процессе общее и частное выступают в единстве. И все же мы без колебаний ответим: педагогу, обладающему уже определенным опы­том работы, нужно обратиться к общему. Без ов­ладения выработанными наукой и практикой об­щими положениями он обречен блуждать в по­темках, за деревьями не увидеть леса.

Вот почему мы начнем разговор о методике исследования с вопроса об его общих принципах. Любая наука своей конечной целью имеет не только раскрытие сущности, познание законо­мерностей развития изучаемых явлений, но и ус­тановление принципов и методов их изменения человеком. Принципы - общие, основополагаю­щие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение целей. Принципы выступают, с одной стороны, как ре­зультат научного знания, а с другой стороны - служат основанием для практической деятельно­сти, в данном случае исследовательской.

Исследовательская деятельность в педагогике опирается на ряд принципов, многие из которых имеют общенаучный характер.

Принцип объективности исключает односто­ронность, субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов, требует использования таких методов и процедур", которые позволяют по­лучить истинное знание о предмете. Этот прин­цип требует доказательности всех выводов и обобщений, четкого обоснования исходных посы­лок, логики и средств исследования.

Исходным условием доказательности выводов является достоверность фактов, а также охват всех важнейших факторов, относящихся к иссле­дуемой области.

С доказательностью связан и альтернативный характер научного поиска, т.е. необходимость выявлять и рассматривать точки зрения, не толь­ко близкие или совпадающие с позицией исследо­вателя, но и взгляды, предположения, не совпа­дающие с нею, а то и прямо ей противоположные. Зачастую в исследовании полезно выделить и проверить противоположные гипотезы, а в экспе­рименте проверить возможность использования иных средств и методов для достижения тех же задач.

Ряд принципов педагогического поиска непос­редственно вытекает из, диалектической сущно­сти и диалектического понимания природы педа­гогического процесса. Это принципы учета не­прерывного изменения, развития исследуемых явлений; выделения основных факторов, опре­деляющих результаты процесса; учета объек­тивной противоречивости явлений.

Для педагогического исследования чрезвычай­но важен принцип единства логического и исто­рического, который требует, чтобы в каждом ис­следовании учитывались история объекта, его со­временное состояние (структура, функциониро­вание), а также перспективы его развития. Историю любого педагогического явления необ­ходимо рассматривать, руководствуясь современ­ными концепциями, сегодняшними представле­ниями о его сущности и структуре, но само совре­менное понимание предмета не может быть глу­боким и- обоснованным без знания основных этапов его развития и становления. Из рассмат­риваемого принципа вытекает требование преем­ственности, учета накопленного опыта, достиже­ний теории. Несоблюдение этого принципа при­водит к напрасной трате сил, «изобретению вело­сипеда», не позволяет добиться действительно новаторских результатов.

Одним из важнейших условий успешности на­учного поиска является его концептуальность, т.е. истолкование, объяснение всех явлений, ис­ходя из единых позиций, единого понимания су­щества и закономерностей учебно-воспитатель­ного процесса. Концептуальность - это вовсе не предвзятость, а единство и система в объяснении фактов. Речь идет, таким образом, о принципе концептуального единства исследования, о том,

что только тогда, когда исследователь последова­тельно проводит определенную систему взглядов и убеждений, ему удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.

В педагогических исследованиях, далее, дол­жен последовательно воплощаться принцип по­стоянного соотнесения достигнутого, существу­ющего и должного, остающегося в перспективе. Педагогическое исследование превратилось бы в беспредметную фантазию, если бы постоянно не опиралось на данные практики, на достигнутый ею уровень. Но в то же время любое из существу­ющих педагогических явлений может бать верно оценено и эффективно преобразовано только с точки зрения заданной цели, идеала, перспектив развития. Единство и постоянное соотнесение ре­ально существующего и должного (перспективно­го) позволяет избежать как гипертрофированных или спекулятивных теоретических построений, оторванных от практики и ее реальных возмож­ностей, так и лишенных перспективы ("бескры­лых") действий, рассчитанных на сиюминутный эффект.

Своеобразие педагогического исследования в том, что оно почти всегда вписано, вплетено в живой процесс обучения и воспитания. Оно дол­жно содействовать их совершенствованию и не приносить отрицательных результатов в обуче­нии и воспитании. Как и в медицине тут действу­ет заповедь: не вреди! Конечно, любое нововведе­ние связано с определенной долей риска, по­скольку очень трудно заранее учесть все факто­ры, влияющие на результаты, точно прогнозировать весь ход процесса. Но риск дол­жен быть минимальным, а сопутствующая по­иску диагностика должна помочь оперативно вы­явить и нейтрализовать негативные последствия. Таково содержание принципа единства исследо­вательского и учебно-воспитательного процес­сов.

Важнейшим принципом педагогического ис­следования выступает сочетание аспектного (в определенном плане, разрезе, ракурсе) и целост­ного подходов. Чтобы исследование было плодо­творным, необходимо выбрать определенный ас­пект рассмотрения, своего рода выгодный наблю­дательный пункт, откуда хорошо просматривают­ся наблюдаемые явления. Так, при анализе учебного процесса вычленяют содержательный аспект (отбор и компоновка фактов, идей, поня­тий, теорий, разработка логических структур ус­воения) , процессуально-операционный (анализ способов деятельности, систем действий и опера­ций по усвоению материала, формированию на­выков и умений), личностно-мотивационный (анализ способов побуждения к учению, процесса формирования потребности в знании, типологи­ческих и характерологических особенностей обу­чаемых) .

Сложность предмета педагогического исследо­вания, его многоплановость делают невозможным

Его непосредственное познание как целого. По­пытки овладеть целым с ходу, с налета приводят лишь к путанице, хаотичности и бессистемности рассмотрения. Поэтому и необходимо предвари­тельное аналитическое изучение объекта.

Ведя исследование в определенном аспекте, ракурсе, важно выполнить, по крайней мере, три условия: во-первых, последовательно выдержать принятый аспект; во-вторых учесть возможность и необходимость рассмотрения объекта с иных то­чек зрения; в-третьих, реально оценить добытые результаты как частичные, понимая необходи­мость их соотнесения и синтеза с данными, по­лученными в ходе изучения того или иного про­цесса в иных аспектах.

Вернувшись к уже употребленному нами срав­нению, можем посоветовать исследователю: вы­брав выгодную точку для наблюдения, не меняй своей позиции, последовательно и терпеливо веди наблюдение. Но, завершив его, подумай, не стоит ли понаблюдать явление с иной точки, откуда от­кроется то, что ранее оставалось в тени (а затем с третьей и т.д.). А может быть, это явление уже изучалось с иных позиций и есть возможность сверить полученные данные с наблюдениями дру­гих?

Применяя аспектами подход, мы высвечиваем одну грань предмета, явления, но нам ведь надо изучить предмет в целом, увидеть все его грани, особенно если это такой предмет, который можно разложить только условно, т.е. предмет целостный. Целостный характер педагогических явлений и процессов требует и целостного их рассмотре­ния. Возникает необходимость в синтезе аспект-ных подходов. Нужно соотнести часть с целым, результаты аспектного изучения - с выявленны­ми закономерностями целого, ввести полученные результаты в общую систему знаний о предмете. Целостный подход применительно к ряду сложных педагогических процессов перерастает в принцип системного подхода. Системой вообще называют некоторое множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, и несомненно, что в педагогике мы имеем дело с системами (систе­мой учебно-воспитательной работы, системой средств и методов обучения, системой принципов обучения и др.). Системный подход и должен учесть, вскрыть особенности системного объекта изучения. Он основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчер­пывается особенностями составляющих его эле­ментов, а связана прежде всего с характером вза­имодействий между ними. На первый план поэ­тому вьщвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В педагоги­ке не случайно выдвигается как одна из важней­ших проблема отношений (между воспитателем и воспитанниками, коллективом и личностью, между отдельными учащимися). Ученые и учите­ля думают над тем, как усилить воспитательное

воздействие отношений, которые А.С. Макаренко считал главным предметом педагогики.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие ре­зультата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выра­жение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и со­вершенствовать их:

1. Целостность системы по отношению к
внешней среде, ее изучение в единстве со средой.
Вопросы образования в свете этого положения со­
ставляют самостоятельный круг вопросов, но изу­
чаются в тесной связи с социальным развитием и
запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделе­нию элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы, как уже говорилось, несводи­мы к свойствам ее элементов. Так, в обучении выделяют такие элементы, как цели, содержание образования, методические средства, деятель­ность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных ди­дактических системах обучения и сами в значи­тельной степени определяют эти системы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразую­щую связь. Для процесса обучения, по мнению многих исследователей, такой связью является вза­имодействие преподавания и учения как двух взаи­мообусловленных видов деятельности.

4. Совокупность элементов и связей дает
представление о структуре и организации систем­
ных объектов. Эти понятия выражают определен­
ную упорядоченность системы, взаимозависи­
мость и взаимоподчиненность ее элементов. Та­
кова, скажем, система категорий, отражающих
основные элементы обучения: цели - содержа­
ние - условия - средства - результаты.

5. Специальным способом регулирования свя­
зей между элементами системы и тем самым из­
менения самих элементов является управление,
включающее постановку целей, выбор средств,
контроль и коррекцию, анализ результатов. Пе­
дагогическое управление - важная часть дея­
тельности педагога, хотя оно не исчерпывает все­
го содержания этой деятельности.

В заключение разговора о принципах исследо­вания хотелось бы подчеркнуть, что все они но­сят всеобщий, обязательный характер. Их нель­зя обойти или игнорировать, хотя использовать нужно гибко, находя в зависимости от содержа­ния и условий ситуации наилучшие возможности их последовательного воплощения.

Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. - М.: Знание. - 1980. - №4. - С. 5-31.

В. В. ГОРШКОВА ДИАЛОГ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие идей педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев) на новом уровне общественного движения требует инновационной актуализации имеющихся методов исследования фактов, явлений, закономерностей педагогики, а также обоснование и создание новых исследова,-тельских методов.

Известно положение о том, что метод позна­ния есть аналог предмета познания. С этой точки зрения социальный диалог как метод практиче­ского исследования следует рассматривать как такую исследовательскую процедуру, которая по­рождается необходимостью адекватного отраже­ния объектов особого рода. Диалог представляет­ся универсальным методом исследования разви­вающейся системы меж субъектных отношений. Он рожден реальным состоянием современного педагогического процесса и актуализацией гума­нитарно-диалогического мышления человека в контексте культуры и современности.

При использовании известного монологиче­ского принципа в педагогическом процессе идея либо утверждается учителем, либо отрицается, иначе она перестает существовать как полноцен­ная мысль. Другие мысли и идеи (неверные, не необходимые или безразличные для учителя, не укладывающиеся в его мировосприятие) - либо не утверждаются, либо полемически утрачивают свою прямую значимость поиска, превращаясь в элементарные характеристики. Причем отрицае­мая учителем (чуждая ему) другая мысль (школьника или другого учителя) не размыкает монологического контекста, а наоборот, еще ин­тенсивнее укрепляет его границы.

Учитель, отрицающий чужую (другую) мысль, идею, не способен создать рядом с собой полноправное человеческое, сознание «Я» даже тогда, когда это отрицание достигается чисто тео­ретическим отрицанием мысли, идеи, позиции как таковой.

Диалогический же способ искания истины* противопоставляется социальному монологиче­скому принципу, утверждающему претензии на обладание готовой истиной, противопоставляется в наивной самоуверенности педагогов, убежден­ных, что они владеют (особенно в ситуации се­годняшнего дня) достоверными знаниями и опре­деленными истинами. Однако, не отрицая и не умаляя известного интеллектуального кругозора и профессиональных знаний учителя, речь идет о другом. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается меж­ду людьми, совместно ищущими истину, в про­цессе их диалогического общения» (М.М. Бах­тин). Преодолевая монологизм педагогического процесса в направлении его принципиальной ди-алогизации, ходом исследования гипотетически доказывалась целесообразность обоснования диа-

лога как метода исследования межсубъектных от­ношений и как способа формирования новой гу­манистической парадигмы педагогического мыш­ления.

Рассмотрим применение исследовательского метода педагогического диалога как метода, на­правленного на выявление причин, порождаю­щих монологически-односторонние отношения между участниками педагогического процесса и выявляющего субъектные возможности каждого для становления их межсубъектного взаимодей­ствия.

Характеристика диалога как метода может быть принята потому, что сущность его заключа­ется в диалогической ориентации слова и дейст­вия его участников, при которой «происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессив-но-акцентых систем, разных социальных «язы­ков» (Бахтин М.М.). Этот метод является педаго­гическим, так как предполагает учет личностных особенностей, уникальности каждого участника, их принципиального равенства друг другу, разли­чия и оригинальности их точек зрения, сужде­ний, позиций.

Педагогическая сущность метода просматри­вается постольку, поскольку окончательный ис­следовательский результат складывается в про­цессе непосредственной ориентации каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения другого, ожидание ответа и его предвосхи­щение в собственном высказывании, взаимную дополнительность и соотнесение позиций участ­ников диалога. Данный метод характеризуется педагогической направленностью, ибо рожден ре­альным состоянием современного педагогического процесса. Этот метод полифункционален, так как выполняет функции метода и формы педагогиче­ского исследования. Как метод он может исполь­зоваться в процессе естественного и на стыке есте­ственного и лабораторного методов эксперимента; как форма - представляет особый целостный процесс диагностирования и конструирования со­вместной деятельности и отношений ее участни­ков. Его составляющими являются процесс поэ­тапного исследовательского анализа состояния педагогического процесса с целью выявления его противоречия, скрытых конфликтов и путей их преодоления в развивающихся межсубъектных отношениях.

Своеобразие рассматриваемого метода состоит в том, что его применение и функционирование требует принципиально равного участия всех, кто его реализует. Педагог-ученый.студент, учи­тель и представители педагогической практики (любого уровня: от руководителей любого ранга до отдельного школьника) обеспечиваются раз­ной по профессиональному уровню, но равноак-

Тивной, свободной позицией исследователей. Та­кая позиция диктует свои требования. Эти требо­вания заключаются в вооружении каждого на своем уровне методиками исследования, необхо­димыми для диагностирования системы отноше­ний в совместной деятельности и самодиагности­рования своих действий, проявлений и возможно­стей в педагогическом процессе. Добытые данные служат основанием для открытого диалога в по­лучении объективного интегрирования знания в педагогическом процессе, о характере активности его участников.

Совместное извлечение учебной и педагогиче­ской информации участниками педагогического процесса при выполнении серии необходимых ис­следовательских заданий требуется для диалоги­ческого обсуждения и прогностической интерпре­тации ими же снятых результатов. Данные обна­руживают уровень состояния межсубъектного взаимодействия участников совместной деятель­ности, открыто и зримо вскрывается известная односторонность, а значит заформализованность в оценке ее результатов. Вместе с тем, обнаружи­ваются неиспользованные резервы одновремен­ной двусторонней стимуляции межсубъектного взаимодействия со стороны каждого участника.

Рассмотрим условно выделенные и взаимодей­ствующие исследовательские функции диалога как педагогического метода: диагностическую, преобразовательную, прогностическую.

Диагностическая функция метода в основном направлена на решение задач, требующих значи­тельной перестройки педагогического процесса с позиций его участников, особенно усилиями са­мих школьников. Педагогом-исследователем и подготовленными для этой цели учителями про­водилось разъяснение учащимся необходимости включения их в решение новых общественных задач, стоящих перед современной школой. На­пример, школьникам доверялось исследовать учебную деятельность, определить свою позицию в ней и выявить неиспользованные субъектные возможности ее двусторонней диалогизации с по­зиций учащихся или учителя. Например, Совет старшеклассников взял на себя инициативу со­ставления кодекса школы с принципиально рав­ными правами, обязанностями и свободами для учащихся и учителей.

Поставить школьников в позицию исследова­телей представляется чрезвычайно важным. Как показывают многочисленные наблюдения, опро­сы, беседы со школьниками, многие из них не считают обязательным заниматься анализом и самоанализом процесса и результатов своей дея­тельности и отношений, а тем более предполагать зависимость учебного процесса от применения в нем личных инициатив. Общеизвестно также, что мнения и оценки самих школьников о каче­стве педагогического процесса никогда официаль­но не учитывались, а различные категории работ­ников народного образования рассматривают в большей степени повышение качества деятельно-

сти школьников с позиций управленческого ру­ководства -и постоянного контроля со стороны учителя и родителей за их действиями.

Исходя из сказанного, функциональное назна­чение метода на этом уровне заключалось в рас­пределении коллективных, групповых, парных, индивидуальных исследовательских заданий школьникам, учителям, в вооружении их различ­ными диагностическими методиками и способами их обработки (например, специальные карты на­блюдений за ходом учебно-воспитательного про­цесса, фиксация видов деятельности, форм ак­тивности и типов отношений, ведения диагности­ческого дневника самонаблюдения, самоанализа, самоподготовки, сочинения типа «Учитель глаза­ми ученика», «Ученик глазами учителя» (анало­гично: «Учитель глазами родителей», «Родитель глазами учителя», «Ребенок глазами учителя и родителей» и др.).

В атмосфере доверия по достижению постав­ленной цели складывались ситуации исследова­тельского сотрудничества. Школьники станови­лись непосредственными, в принципе равными участниками в принятой на себя ответственности и в ходе экспериментальной работы. Они реально видели свое место в общей программе действий, оценивали пользу извлекаемых ими диагностиче­ских данных. Несмотря на неодобрение исследо­вательского анализа и самоанализа со стороны некоторых учителей, есть смысл считать, что ов­ладение школьниками исследовательским инст­рументарием и развитие рефлективного взгляда на педагогический процесс станут естественными чертами этого процесса и сформируют ценные качества личности школьника. Таким образом, реализация диагностической функции метода мо­жет вскрыть причины неполноценного отноше­ния к процессу с позиций ее участников, пока­зать уровень исходных позиций, актуально дей­ствующих желаний, притязаний, возможностей каждого.

Преобразовательная функция ме­тода связана с его центральной задачей: возмож­ность гуманизации и демократизации отношений и позиций участников диалога, поиска путей, ко­торые способствуют установлению межсубъект­ного взаимодействия. Обширная исследователь­ская информация, подготовленная учащимися, учителями, как правило, требует непосредствен­ного открытого двустороннего обсуждения в единстве ученического и педагогического коллек­тивов. Реальный процесс конструирования от­крытых диалогов «за круглым столом» делает школьников непосредственными участниками представительного совещания по поиску решения поставленных задач. Требования преобразова­тельной функции метода усложняют эксперимен­тальную работу тем, что каждый участник диа­лога педагог-ученый, учитель, ученик и т.д.) дол­жен был принять равные неукоснительные усло­вия хода диалога: утверждать свое суждение и

Себя не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого.

Как показало исследование, развертывающая­ся форма диалога на педагогические темы пред­ставляла для всех «непосредственно наблюдае­мую и переживаемую реальность» (Буева Л.И.) в виде зримой, практически конструируемой с ре­альным участием каждого, модели диалогической связи равноправных участников. Метод обнару­живал диалектику взаимоотношений: воздейст­вуя на другого, личность имела возможность ме­няться сама.

Оказывая влияние на мнение других, каждый мог оказаться под их влиянием. Общение участ­ников с точки зрения преобразовательной функ­ции метода выступало как духовно-практическое взаимодействие субъектов.

Практически каждый находился в активном состоянии по отношению к другим и к себе, так как не терял возможности (хотя бы мысленно вступать в диалог с реально общающимися: с те­ми, кто не высказывался, но точка зрения кото­рых была известна или предполагалась, наконец, с самим собой.

Однако метод вскрыл и факты несостоявшихся актов диалогического общения. Отношения уча­стников нарушались, если возникающие противо­речивые идеи, суждения игнорировались или по­давлялись одной стороной (что. чаще наблюда­лось со стороны работников педагогических уч­реждений), а не разрешались в совместном обсуждении. В неполноценном использовании объективных и субъективных возможностей педа­гогического диалога вскрывались резервы его функционирования. Так конструировалась реаль­ная модель действующего общения, представляя своеобразный исследовательский инструментарий взаимодействия, равнополезный и необходимый каждому. Например, учащимся самоисследова­тельская позиция давала возможность осознать значимость доверенной роли соавторов, обрести уверенность в неформальном внимании к их предложениям, позициям, идеям. Вместе с тем, при определенном снисхождении к их суждениям у некоторых учащихся складывалось неверное представление об отношении к чужой точке зре­ния, о невозможности подлинно доверительного отношения к их оценкам. Учителям с учетом ус­лышанного и проанализированного предоставля­лась возможность либо утвердиться в своих дей­ствиях, либо думать об отказе используемых и поиске новых способов взаимодействия в педаго­гическом процессе. Учителя имели возможность анализировать и внутренне прогнозировать дви­жение своей деятельности с учетом выхода на творчество и инициативу учащихся. Открывалась возможность критически оценить результаты своей педагогической деятельности, увидеть вли­яние позитивных и негативных личностных про­явлений на организацию совместной деятельно­сти с учащимися, расширить рамки профессио­нальной и личностной активности учителя.

Ученому-педагогу предоставлялась возмож­ность наблюдать и фиксировать, как данный ме­тод педагогического исследования, используемый в различных школах с различным контингентом его участников, .обладая гибкостью, динамично­стью, неповторимостью, при сопряжении с реаль­ной практикой различных педагогических ауди­торий сам развивался, преобразовывался и обнов­лялся в процессе его функционирования.

Ценность и специфичность метода обнаружи­вали себя в том, что его процесс никогда не мог быть окончательно запрограммирован, поскольку всякий раз создавался «по живому» усилиями различных участников и оставлял за собой воз­можность проявляться по-новому, неповторимо. Однако утверждать, что диалог как метод всегда достигал своей конечной цели и окончательно ре-ализовывал преобразовательную роль в формиро­вании межсубъектных отношений его участни­ков, вряд ли возможно. При пристальном наблю­дении в процессе диалога вскрывалась незримая, но определенная монологическая их направлен­ность, когда каждая из общающихся сторон в большей степени настаивала на своем, чем вни­кала в суть проблем другого, тем более пыталась искать нечто другое, общее, рождающееся от столкновения различных взглядов и объединяю­щее эти взгляды. Последнее характеризует высо­кий, более совершенный уровень требований в сценке функционирования рассматриваемого ме­тода. Взаимосвязь диагностической и преобразо­вательной функций, совершающаяся в несвобод­ном от недостатков педагогическом процессе, подчинена назначению главной функции метода - прогностической (прогнозу формирования че­ловека как субъекта в процессе межсубьектного взаимодействия).

Прогностическая функция органиче­ски присуща методу педагогического диалога. Она проявилась в наличии возможности у каждо­го мысленно фиксировать проявляющиеся пред­посылки демократизации, открытости позиций, отношений субъектов, которые обнаруживались в ходе диалогов.

Разные предпосылки формирования межсубъ­ектных отношений, таким образом, представляют собой ^взаимодействие участников единого дея­тельно-исследовательского процесса, причем речь, должна идти не о формировании любого взаимодействия, а только такого, где они высту­пают как подлинные субъекты, ибо известно, что существуют коллективные дела, в которых один из участников использует другого как функцио­нальный объект или снимает собственную меру ответственности за счет, отдачи ее другому. Пол­ноценным межсубъектным отношением называ­ется лишь то, в котором участники исследова­тельского процесса выступают в принципе как равноактивные, равноответственные, равносво-бодные участники, а также принимающие друг друга как равноинициатиывх и самодействующих субъектов.

В «Немецкой идеологии» (К. Маркс) взаимо­действие людей в совместной деятельности назы­вается общением. Это общение включает в себя действия субъектов, обусловленные их духовной регуляцией, что дает основание им действовать как субъектам. Что же касается исследования со­временного педагогического процесса как меж­субъектного взаимодействия, то в нем целью об­щения является духовное единение в процессе нравственной регуляции его участников, а разно­го рода действия являются средствами для дости­жения этой цели; само же общение, как правило, осуществляется средствами диалога.

Диалог как метод предполагает своей целью не обмен различной информацией, не уподобле­ние опыта, мнений одних другими, не подчине­ние одного участника другому, а совместный по­иск необходимой общей позиции, общего отноше­ния, общих предполагаемых результатов, проек­тов.

Таким образом, интегративный метод педаго­гического диалога направлен на участников педа­гогического процесса как на субъектов взаимо­действия, диагностирует и прогнозирует развитие межеубъектных отношений, общения, соавторст­ва, сотворчества. При использовании этого мето­да в ситуациях «живого» индивидуального, груп­пового, коллективного общения возникает воз­можность усвоить то, что не может быть усвоено субъектом каким-либо другим способом. Тем са-

мым метод выполняет уникальную, незаменимую роль в педагогическом исследовании становления личности, в изучении ее субъектных свойств и взаимодействий с другими субъектами. Примене­ние метода способствует разрешению движущего противоречия, при котором в межсубъектное вза­имодействие могут вступать личности, будучи в позициях субъектов, однако, полноценными субъектами они могут стать только в процессе межсубъектных отношений.

Разработка и реализация данного метода оп­ределенным образом отвечает перспективной идее в современной организации психолого-педа­гогических исследований: переходу от методов всеобщего наблюдения к констатации педагоги­ческих фактов и явлений к комплексному проек­тирующему эксперименту в педагогике, объеди­няя для этого интегрированные, практически вза­имодействующие усилия ученых, практиков и других участников эксперимента, ибо новый этап развития педагогической науки и практики на пути социальных преобразований зависит не столько от провозглашения и признания новых подходов, сколько от активного непосредственно­го вовлечения всех участников педагогической реальности в процесс этих преобразований.

Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. - Л.: РГПУ.- 1991.- С. 59-68.

Глава 3 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г. Б. КОРНЕТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленно­сти педагогического идеала от социально ориен­тированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интереса­ми общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирова­ние человека для самого человека и только опо­средствованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служе­нию обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбу общества и готовности придти на помощь, способности к со­трудничеству. Это неизбежно выдвигает на пер­вый план комплекс проблем, связанных с призна­нием самоценности личности, формирования ее самосознания, создание условий для ее самооп-

ределения и самореализации. В то же время ак­туализируется группа проблем, требующих пре­одоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Однако новые социальные условия со­здают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуально, не о соци­ально, не об индивидуально-социально, а об ант-ропоориентированной педагогической парадиг­ме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть орга­ническое и вполне реалистическое соединение индивидуального и общественного начал в воспи­тательно-образовательном идеале, вводя понятие «антропос» (от греческого «человек»), естествен­но соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гу­манистической педагогической парадигме, как бы

Преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию. <...>

Бинарные оппозиции в определении воспита­тельной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воз­действия на воспитуемых, которые ставятся в по­зиции относительно пассивных объектов, форми­рование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко (авторитарно) навязывае­мым им; а с другой - воспитание как помощь в развитии, осуществляемого в процессе разверты­вания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами. <...>

В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с перено­сом центра тяжести в отношениях между учите­лем и учеником с объектно-субъектных на диало­говые субъектно-субъектные, что связано со стремлением обеспечить максимально полную са­мореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприят­ные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

> Педагог как бы «ведет» воспитанника, плани­рует необходимые изменения в его психике и по­ведении, способствует появлению у него опреде­ленных качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализоваться, про­явить свою активность. Все это учитель делает неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мо­тивы его поступков, актуальные интересы, спо­собности и потребности. Педагогическое руковод­ство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое «формирующее» влия­ние через это саморазвитие, в основе которого ле­жит двуединый процесс опредмечивания - рас­предмечивания культуры, в ходе которого проис­ходит творческое преобразование и мира, и чело­века. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и со­знательно (осознанно) делающего свои большие и маленькие жизненные выборы. <...>

Современную гуманистически ориентирован­ную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысл и основа воспитательного механизма, ко­торый органически сочетает в себе и необходи­мость педагогического руководства, и организа­цию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры.

Антропоориентированная педагогическая па­радигма позволяет определить стратегическую цель гуманистического педагогического процесса в современных условиях. Общий механизм реа­лизации этого процесса и тип взаимоотношений

Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
Философские основания педагогики
Общенаучный уровень методологии педагогики
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Организация педагогического исследования
Система методов и методика педагогического исследования

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тил-лих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм - учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современные условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир - мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канин-гхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира - физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX - XX вв., обусловили появление в философии нового направления - позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма - Дж-Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые - физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 - 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX - XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме - "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма - американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма - "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители - К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;
на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах
А.Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями"". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал КД.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение КД.Ушинского - неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания. "
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:
определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.